Abstract
In diesem Essay wird die These vertreten, dass technische Geräte wie Smartphones und Tablets und die auf ihnen abgespeicherten oder über sie abrufbaren Informationen als integraler und jederzeit verfügbarer Teil des Geistes und somit als vollwertiges Wissen anzuerkennen sind. Die These basiert auf der philosophischen Idee des „Erweiterten Geistes“ (Extended Mind) (1998) von Andy Clark und David Chalmers (C&C) sowie Chalmers Thesen in "Reality+" (2022). Diese „Anerkennung“ wäre nichts anderes als ein Paradigmenwechsel, der - so die Annahme - überhaupt erst einen zeitgemäßen Unterricht im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz (K.I.) ermöglichen würde.
1. Die Philosophische Grundlage: Der Geist endet nicht an der Schädeldecke
Die Basis der Hypothese bildet die 1998 von den Philosophen Andy Clark und David Chalmers formulierte „Extended Mind“-These (These des erweiterten Geistes). Sie postuliert, dass kognitive Prozesse nicht zwangsläufig innerhalb des Gehirns stattfinden müssen. Werkzeuge und externe Informationsspeicher können unter bestimmten Bedingungen als Teil des kognitiven Systems einer Person betrachtet werden. Das von C&C bemühte Beispiel ist der an Alzheimer erkrankte Otto, der sein Notizbuch nutzt, das ihm als externes Gedächtnis zur Seite steht. C&C argumentieren mittels des Paritätsprinzips: Wenn ein Prozess in der externen Welt eine Funktion erfüllt, die wir, wenn sie im Kopf stattfände, ohne zu zögern als kognitiven Prozess bezeichnen würden, dann sollten wir diesen externen Prozess ebenfalls als Teil des kognitiven Prozesses anerkennen.
Ein Smartphone, so die logische Fortführung, fungiert als externes Gedächtnis (Kontakte, Termine), als Navigationssystem und als unmittelbarer Zugang zu einem schier unendlichen Wissensspeicher. Es ist, folgt man der These, nicht nur ein Werkzeug*, sondern ein integraler Bestandteil des erweiterten Geistes.
2. Reality+ (gelesen als Realität plus, gemeint ist die virtuelle Realität)
David Chalmers radikalisiert diese Idee in seinem Werk „Reality+“ weiter. Er argumentiert, dass virtuelle Realitäten und Simulationen nicht als „zweitklassige“ oder „unechte“ Realitäten zu betrachten sind. Sie sind schlichtweg anders konstituiert – eine digitale Realität. Seine Argumentation lässt sich in folgende Kernpunkte zerlegen:
1. Zurückweisung des Ilusions-Modells
Der häufigste Einwand gegen die Realität von VR ist, dass es sich um eine Täuschung oder eine Halluzination handle. Chalmers argumentiert, dass dies ein grundlegendes Missverständnis ist.
* Eine Halluzination ist ein Wahrnehmungsfehler. Man glaubt, etwas zu sehen, das gar nicht da ist (z.B. eine rosa Elefant im Zimmer). In einer VR ist der virtuelle Tisch aber wirklich da – nicht als physischer Tisch, aber als ein Set von Daten auf einem Server, das bestimmte visuelle und kausale Eigenschaften hat. Ihre Wahrnehmung entspricht den Daten, die die VR-Welt definieren. Sie täuschen sich also nicht über die Existenz des Objekts innerhalb dieser Welt.
* Eine Illusion ist eine Fehlinterpretation eines realen Objekts (z.B. ein Stock im Wasser, der geknickt aussieht). Chalmers argumentiert, dass virtuelle Objekte nicht fehlinterpretiert werden. Sie sind genau das, was sie zu sein scheinen: interaktive, digitale Objekte in einem 3D-Raum.
2. Die Kriterien für „Realität“ werden erfüllt
Chalmers fragt: Was macht unsere physische Realität eigentlich „real“? Er zerlegt den Begriff „Realität“ in mehrere Kriterien und zeigt auf, dass hochentwickelte virtuelle Welten diese Kriterien erfüllen können.
* Kausale Wirksamkeit: Reale Dinge können Ursachen und Wirkungen haben. Ein virtueller Ball kann ein virtuelles Fenster zerbrechen. Ihre Handlungen in der VR haben Konsequenzen innerhalb der VR. Die virtuelle Welt besitzt eine eigene, konsistente Physik und Kausalstruktur.
* Beständigkeit und Objektivität (Mind-Independence): Reale Dinge existieren auch dann weiter, wenn wir sie nicht wahrnehmen. Wenn Sie sich in einem virtuellen Raum umdrehen, ist der virtuelle Tisch hinter Ihnen immer noch da. Wenn Sie die VR verlassen und am nächsten Tag zurückkehren, ist die Welt (in der Regel) immer noch dieselbe. Sie ist nicht nur ein Produkt Ihrer Vorstellungskraft, sondern wird von einem Computerprozess aufrechterhalten, der von Ihrem Geist unabhängig ist.
* Intersubjektivität: Andere Menschen können dieselbe Realität erleben und mit ihr und Ihnen interagieren. In Mehrspieler-VRs teilen Sie eine gemeinsame Welt. Andere können denselben virtuellen Tisch sehen und mit ihm interagieren, was seine Realität objektiv bestätigt.
3. Der ontologische Status: „Es ist real, es ist nur digital.“
Dies ist der Kern seiner Argumentation, die er als „virtuellen Realismus“ bezeichnet.
* Chalmers argumentiert, dass wir den Begriff „real“ nicht exklusiv an „physisch“ binden sollten. Statt von der „realen Welt“ zu sprechen, schlägt er vor, präziser von der „physischen Welt“ zu reden.
* Ein virtueller Stuhl ist kein physischer Stuhl, aber er ist ein realer digitaler Stuhl. Er besteht nicht aus Atomen, sondern aus Bits und wird durch einen Rechenprozess realisiert. Seine ontologische Grundlage ist eine andere, aber das macht ihn nicht weniger real – nur zu einer anderen Art von realem Objekt.
* Er zieht die Analogie zur „It-from-Bit“-Hypothese in der Physik (von John A. Wheeler), die besagt, dass die physische Realität an ihrem fundamentalsten Level letztlich aus Information bestehen könnte. Wenn das für unsere Welt gilt, dann ist der Unterschied zwischen der physischen Realität (It from Bit) und der virtuellen Realität (It from Bit) nur noch ein gradueller, keiner prinzipieller Natur.
4. Die Simulation und das gute Leben
Chalmers nutzt das berühmte Simulationsargument (die Hypothese, dass wir selbst in einer Computersimulation leben), um seine These zu stärken. Wenn wir nicht beweisen können, dass wir nicht in einer Simulation leben, und unser Leben trotzdem sinnvoll und real erscheint, dann kann ein Leben in einer künstlichen VR prinzipiell genauso sinnvoll und real sein.
Er wendet sich direkt gegen Robert Nozicks Gedankenexperiment der „Erlebnismaschine“. Nozick argumentierte, die meisten Menschen würden sich nicht an eine Maschine anschließen, die ihnen nur das Gefühl gibt, Dinge zu erleben, weil wir wirklich Dinge tun und sein wollen. Chalmers kontert: Eine hochentwickelte VR ist keine reine Erlebnismaschine. Man tut wirklich Dinge (man interagiert mit realen digitalen Objekten) und man ist wirklich jemand (man hat eine echte soziale Existenz in der virtuellen Welt).
Chalmers' Argumentation ist ein systematischer Versuch, den intuitiven Widerstand gegen die Realität von VR abzubauen. Er dekonstruiert den Begriff „Realität“, zeigt, dass virtuelle Welten die funktionalen Kriterien für Realität erfüllen, und schlägt eine neue ontologische Kategorie vor: Reale digitale Objekte. Damit wird die virtuelle Realität von einer vermeintlichen Scheinwelt zu einem legitimen Ort, an dem ein echtes, sinnvolles Leben stattfinden kann.
Überträgt man dies auf die Schule, bedeutet das: Das auf einem Tablet gespeicherte und über das Internet zugängliche Wissen ist nicht weniger „real“ oder wertvoll als das im Gehirn memorierte Wissen. Es ist lediglich anders gespeichert und wird anders abgerufen.
3. Das Gedankenexperiment, das die Thesen aus 1. und 2. plausibilisiert
Die „Extended Mind“-These von Andy Clark und David Chalmers, die besagt, dass Werkzeuge außerhalb unseres Körpers als Teil unseres Geistes agieren können, stößt oft auf intuitiven Widerstand. Die Haut und der Schädel fühlen sich wie eine natürliche, unüberwindbare Grenze für unsere kognitiven Prozesse an. Doch ein einfaches Gedankenexperiment, das die Funktionalität eines modernen Smartphones in den Mittelpunkt stellt, verleiht der These eine beeindruckende und greifbare Plausibilität: das Gedankenexperiment vom „Smartphone im Kopf“.
Stellen wir uns eine Person vor, nennen wir sie Alex, der im Jahr 2040 ein neuartiges kybernetisches Implantat eingesetzt wurde. Dieses Implantat ist im Grunde ein biologisch integriertes Smartphone, direkt mit seinen Neuronen verbunden. Wenn Alex eine Information abrufen möchte – etwa die Telefonnummer eines Freundes, den Weg zum nächsten Café oder die Hauptstadt von Burkina Faso – muss er nicht auf ein Gerät schauen. Er denkt einfach an die Information, und sie steht ihm unmittelbar zur Verfügung, genau wie eine biologische Erinnerung. Das Implantat speichert seine Termine und erinnert ihn durch einen neuronalen Impuls daran. Es ermöglicht ihm, in Gedanken auf den globalen Wissensspeicher zuzugreifen und komplexe Berechnungen durchzuführen, deren Ergebnisse einfach in seinem Bewusstsein auftauchen.
Fragen wir nun: Sind die Informationen und Prozesse dieses Implantats Teil von Alex' Geist? Die meisten würden ohne zu zögern mit „Ja“ antworten. Die Prozesse finden innerhalb seines Kopfes statt, sind nahtlos in seine biologischen Abläufe integriert und für ihn unmittelbar verfügbar. Das Implantat agiert als eine Erweiterung seines Gedächtnisses und seiner Rechenfähigkeiten. Es wäre absurd zu behaupten, Alex würde bei jeder Informationsabfrage „ein Werkzeug benutzen“ – die Nutzung ist so direkt und fließend, dass sie als Teil seines Denkens selbst erscheint.
Nun vergleichen wir Alex mit einer Person aus dem Jahr 2025, nennen wir sie Benni. Benni hat kein Implantat im Kopf, aber er hält ein Smartphone in der Hand. Wenn Benni die exakt gleichen Informationen abrufen möchte, zückt er sein Gerät. Er denkt an die Information, sein Daumen bewegt sich fast automatisch über das Display, und in Sekundenschnelle hat er das Ergebnis. Sein Smartphone speichert seine Termine und erinnert ihn durch einen Vibrationston. Es ermöglicht ihm den Zugriff auf dasselbe globale Wissen wie Alex. Der Prozess ist zuverlässig, der Zugriff erfolgt konstant und unmittelbar, sobald der Bedarf entsteht.
Hier kommt das Paritätsprinzip von Clark und Chalmers ins Spiel: Wenn ein Prozess in der externen Welt (Bennis Smartphone) eine Funktion erfüllt, die wir, wenn sie im Kopf stattfände (Alex' Implantat), ohne Zögern als kognitiven Prozess bezeichnen würden, dann gibt es keinen guten Grund, ihn nicht ebenfalls als Teil des kognitiven Prozesses zu akzeptieren.
Das Gedankenexperiment macht den entscheidenden Punkt deutlich: Der einzige relevante Unterschied zwischen Alex und Benni ist der Standort des Werkzeugs. Bei Alex ist es innerhalb des Schädels, bei Benni wenige Zentimeter davor in seiner Hand. Funktional erfüllen beide Systeme – das neuronale Implantat und das Smartphone – exakt dieselbe Rolle: Sie erweitern das Gedächtnis, die Navigationsfähigkeit und den Wissenszugriff des Nutzers auf eine Weise, die konstant, zuverlässig und leicht zugänglich ist.
Warum sollte der dünne Knochen der Schädeldecke die entscheidende Grenze dafür sein, was zu unserem Geist gehört und was nicht? Das Gedankenexperiment entlarvt diese intuitive Grenze als willkürlich. Es macht plausibel, dass nicht der Ort, sondern die Funktion und die Integration in unsere Handlungsabläufe das entscheidende Kriterium sind. Ob das Smartphone neuronal verankert ist oder in der Hand gehalten wird, macht für seine Rolle als externer Speicher und Prozessor im kognitiven Gesamtsystem des Individuums letztlich keinen Unterschied. In beiden Fällen ist es ein integraler Teil des erweiterten Geistes.
4. Bildungspolitische und schulregulatorische Realität in 2025
Die deutsche Bildungsrealität: Zwischen Medienkompetenz und Handyverbot
Diese philosophische Perspektive steht in krassem Gegensatz zur vorherrschenden Praxis und den bildungspolitischen Vorgaben in Deutschland. In Nordrhein-Westfalen beispielsweise regelt der Medienkompetenzrahmen NRW den Umgang mit digitalen Medien. Das Ziel ist die Erziehung zu einem selbstbestimmten, kritischen und kreativen Umgang mit Medien. Digitale Endgeräte werden als Werkzeuge und Lerngegenstände verstanden, deren Nutzung pädagogisch begründet und kontrolliert erfolgen muss.
Zwischenzeitlich haben Bundesländer im Gesetzgebungsverfahren die Smartphone-Nutzung an Schulen reglementiert. In anderen Bundesländern werden die Schulen aus den Ministerien ermuntert eigene Regeln zu verfassen. Viele Schulen machen von dieser Aufforderung Gebrauch und setzen auf sogenante „Handyverbotszonen“ oder aber auf die Abgabe der Geräte während des Unterrichts.
Die aktuelle deutsche Bildungspolitik verfolgt somit einen Ansatz der kontrollierten Integration und der Kompetenzvermittlung mit dem oder am Werkzeug* Smartphone/Tablet.Das Smartphone/Tablet ist ein Objekt, über das man lernt und das man gezielt einsetzt, aber es wird nicht als permanenter, legitimer Teil des kognitiven Apparats des Schülers anerkannt.
Erst wenn diese Zusammenhänge verstanden und „anerkannt“ sind, so wird hier argumentiert, verändert sich die Nutzung der Geräte und mit ihnen die K.I. - Anwendungen, so dass neue Perspektiven für eine andere, erweiterte Form des Lernens entstehen können.
5. Schule im K.I. - Zeitalter
Überträgt man die oben dargestellten philosophischen Ideen auf die Schule der Gegenwart, bedeutet das: Das auf einem Tablet gespeicherte und über das Internet zugängliche Wissen ist nicht weniger „real“ oder wertvoll als das im Gehirn memorierte Wissen. Es ist lediglich anders gespeichert und wird anders abgerufen. Die letzten zwei Sätze liefern den Sprengstoff: Das Wissen über das „Wo finde ich die Information“ ist so wertvoll wie die memorierte Information; beides ist Wissen. Beides ist gleichwertiges Wissen und bildet zusammen jene Voraussetzung, mit der konkrete Kompetenzen erworben werden können.
Der Paradigmenwechsel: Unterricht im Zeitalter des erweiterten Geistes. Was würde es konkret bedeuten, die Hypothese anzunehmen und Smartphones und Tablets als Teil des erweiterten Geistes zu akzeptieren?
1. Neubewertung von Wissen und Kompetenzen:
Das Auswendiglernen von Fakten, das heute noch einen großen Teil des Unterrichts und der Prüfungen ausmacht, würde an Bedeutung verlieren. Wissen wäre, was man mithilfe seiner erweiterten kognitiven Fähigkeiten – also Gehirn plus Endgerät – generieren und anwenden kann. Die zentrale Kompetenz verschiebt sich vom „Wissen was“ zum „Wissen wo“ (Informationsquellen finden und bewerten) und vor allem zum „Wissen wie“ (Informationen kreativ und kritisch zur Problemlösung nutzen). Die sogenannten 4K-Kompetenzen des 21. Jahrhunderts – Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken – würden jetzt wirklich zum Kern des Curriculums.
2. Veränderte Unterrichtsmethoden:
Der Unterricht würde sich von einer lehrerzentrierten Wissensvermittlung hin zu einem forschenden, projektbasierten und problemorientierten Lernen entwickeln. Der Lehrer wäre nicht mehr der primäre Wissensträger, sondern ein Lernbegleiter, Kurator von Informationen und Coach für den Kompetenzerwerb. Pädagogische Konzepte wie der Konnektivismus, der Lernen als das Knüpfen und Pflegen von Verbindungen in Netzwerken (sowohl menschlichen als auch technologischen) beschreibt, würden eine didaktische Grundlage bieten. K.I.-gestützte, personalisierte Lernumgebungen könnten jeden Schüler individuell fördern, indem sie auf seinen erweiterten Geist zugreifen und ihm passende Herausforderungen und Ressourcen anbieten.
3. Revolution der Leistungsbewertung:
Klausuren, in denen das Abfragen von Faktenwissen ohne Hilfsmittel im Vordergrund steht, wären obsolet. Prüfungsformate müssten die Nutzung des erweiterten Geistes nicht nur erlauben, sondern erfordern. Denkbar sind viel mehr an „Open-Book“-Szenarien (wie sie bereits angewendet werden) unter Einbeziehung des Internets, bei denen die Fähigkeit zur schnellen Informationssynthese, zur kritischen Bewertung von Quellen und zur kreativen Anwendung auf neue Probleme im Zentrum steht. Die Bewertung würde sich auf den Prozess, die Kollaboration und das Ergebnis komplexer Problemlösungen konzentrieren, nicht auf das isolierte Abrufen von memoriertem Wissen.
6. Vorläufiges Fazit: Ein unvermeidlicher, aber gestaltender Wandel
Die Hypothese, technische Geräte als Teil des erweiterten Geistes zu akzeptieren, ist mehr als eine philosophische Spielerei. Sie trifft den Kern der Herausforderung, vor der das Bildungssystem im K.I.-Zeitalter steht. Ein einfaches „Weiter so“ mit ein wenig „Medienkompetenz“ als Add-on wird der Realität der Lebenswelt der Schüler und den Anforderungen der zukünftigen Arbeitswelt nicht gerecht.
Der Weg in die Zukunft liegt wahrscheinlich in einer Synthese: Wir müssen die Realität des erweiterten Geistes anerkennen und die damit verbundenen Kompetenzen ins Zentrum des Lernens stellen. Gleichzeitig müssen wir aber auch bewusst Räume und Zeiten für das „unplugged“ Lernen schaffen, in denen grundlegende kognitive Fähigkeiten und kulturelle Techniken wie z.B. zunächst das konzentrierte Lesen langer Texte geübt werden. Wenn man sich nicht vormacht, wird man jedoch bald verstehen, dass das Lesen langer Texte nicht mehr notwendig eingeschätzt werden wird, da die K.I. diese sehr gut zusammenfassen kann.
Der von der hier geforderte Paradigmenwechsel ist allerdings kein Alles-oder-Nichts-Vorschlag. Er ist vielmehr eine dringend notwendige Provokation, die uns zwingt, die Ziele, Inhalte und Methoden von Schule im 21. Jahrhundert fundamental neu zu denken. Anstatt die Realität der technologischen Durchdringung (und hier muss erneut der Werkzeug-Begriff kritisch betrachtet werden*) unseres Lebens aus dem Klassenzimmer auszusperren, muss die Pädagogik die Führung übernehmen und diesen Wandel aktiv gestalten. Die Frage ist nicht ob, sondern wie wir den erweiterten Geist eines jeden Individuums in die Schule integrieren – und wie wir dabei sicherstellen, dass er dem menschlichen Wachstum dient und nicht zu dessen Verkümmerung führt.
Transparenzhinweis: Bei der Texterstellung wurden K.I.-Chatbots genutzt.
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